En este artículo sobre el Espacio Europeo de Educación Superior EEES (es un ambicioso y complejo plan que han puesto en marcha los países del viejo continente para favorecer en materia de educación la convergencia europea) se pretende facilitar la comprensión de este proceso en la educación superior en Europa, así como una reflexión sobre el mismo. Primero se delimitan los orígenes de esta iniciativa y, para ello, se analizan los paralelismos entre la creación de la Unión Europea y la puesta en marcha del EEES. Y después se destacan los principales objetivos del proceso. Finalmente, se habla de consideraciones más globales desde la perspectiva de las reformas educativas.
Hacia la europeización universitaria: una frágil excelencia.
El interés por la educación superior en Europa se ha ido construyendo lentamente, en paralelo con el desarrollo de la Unión Europea (UE) que es una comunidad política de Derecho nacida para propiciar y acoger la integración y gobernanza en común de los pueblos y de los Estados de Europa. No ha surgido sólo como consecuencia de las disposiciones político-jurídicas que han obligado a la construcción de un espacio europeo conjunto; ha sido más bien el fruto maduro de una vieja idea: la necesidad de avanzar hacia una asociación entre las naciones y potenciar así los intereses económicos, culturales y sociales comunes. Dado el éxito cosechado por esta asociación, a pesar de todas las dificultades y limitaciones que ha habido y hay, se ha ido también extendiendo la esperanza de que ayudará a resolver los problemas ya crónicos de la universidad europea.
La UE empezó su historia con el Tratado de Roma en 1957, pero no fue sino hasta 1963 cuando se tomaron las primeras decisiones educativas comunes entre los Estados miembros, centradas, sobre todo, en el carácter de la formación profesional, la educación superior o la investigación.
La Comunidad era fundamentalmente económica, pero la educación, aunque sólo fuera por su importancia en la creación de capital humano, comenzó a tener un tratamiento comunitario preferencial. La evidente relación de la educación con el mundo laboral, especialmente la universitaria y la formación profesional, justificaba, hasta cierto punto, la intervención de la Comunidad en este campo.
La Unión llegó en 1992, con el Tratado de Maastrich, a un compromiso por una educación de calidad.
Hacia una institucionalización del EEES: el Proceso de Bolonia, un desafío para la calidad en la docencia y la investigación.
La institucionalización del Espacio Europeo de Educación Superior surgió del ámbito académico. A finales del siglo XX, las universidades europeas eran incapaces de competir con las universidades norteamericanas y no respondían a los retos sociales. Carecían de valor y decisión para emprender las reformas que necesitaban. Como consecuencia, un grupo de rectores (autoridad máxima que dirige una universidad) firmaron en Bolonia, en 1988, la Carta Magna de las universidades europeas.
Esta Carta significó una llamada de alerta y un certero diagnóstico de los problemas de las universidades europeas, además de un conjunto de propuestas y reivindicaciones: más independencia para sus instituciones, más medios, superar las fronteras nacionales, más intercambio recíproco de información y documentación, de movilidad de profesores y estudiantes. Y para todo ello, representó una política de equivalencia de estatus, títulos y exámenes; así como la concesión de muchas más becas.
La adaptación de cada país al proceso de Bolonia sufrió la acción de “filtros nacionales” (Dale, 2002), en los que se hacen patentes sus problemáticas propias y sus particulares resistencias a las reformas propuestas.
Afirma Schriewer (1996, p. 39), la difusión mundial de la universidad está sometida a multitud de lógicas de adaptación y la creación del EEES es un buen ejemplo de ello.
En conclusión, la creación del EEES refleja una tendencia de la acción política hacia la simplificación, bajo el deseo de garantizarse el gobierno en un mundo que tiende irremediablemente a la complejidad.
Ahora el conocimiento constituye el eje central de los nuevos modos de producción y, por consiguiente, aprender es el proceso clave de un modo de vida marcado por el vértigo del cambio y la competencia.
La movilidad estudiantil o la apuesta por la economía del conocimiento.
Señala Planas (2004), la libre movilidad de estudiantes y titulados favorece la competición entre los territorios para atraer inversiones, sobre todo, a través de sus recursos humanos.
La movilidad de estudiantes supone además para las universidades una vía para conseguir financiación.
Consideraciones finales.
Para concluir nuestro argumento, vale la pena recalcar la idea de que Europa se encuentra, en materia de educación superior, en un gran proceso de transformación que está siendo progresivamente asumido e institucionalizado.
González Faraco, J. C>, Luzón, A. y Torres, M. (2009). Retos y riesgos en la construcción del
Espacio Europeo de Educación Superior. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 11 (1).
Vol. 11, No. 1, 2009 Consultado el día de mes de año en: 28 de Julio de 2010
http://redie.uabc.mx/vol11no1/contenido-faraco.html
jueves, 5 de agosto de 2010
La profesión académica en México: Un oficio en proceso de reconfiguración.
Este trabajo forma parte de la investigación internacional que estudia la reconfiguración de la profesión académica en más de 20 países. Explora las formas específicas en las que este proceso de transformación del oficio académico ha ocurrido en México. La reconfiguración de la profesión académica en México ha ocurrido en el contexto de políticas públicas hacia la educación superior y el personal académico. Se ubica este nuevo esfuerzo en la serie de trabajos de investigación que se han llevado a cabo en el país a lo largo de 20 años, y muestra evidencia de la reconfiguración de la profesión académica en cuatro dimensiones: género; edad de ingreso al trabajo; composición de la planta según grado académico; nivel de escolaridad de las familias de origen y las académicas que hoy conforman. A su vez, explora las variaciones ocurridas en por las nuevas políticas en distintos tipos de instituciones, dado que en todo el mundo la academia está conformada por pequeños y diversos submundos.
La profesión académica en México está expuesta al proceso de reconfiguración con implicaciones importantes, no sólo para ella, sino para la educación superior en su conjunto y, por lo tanto, tiene efectos para el país.
Salir de la crisis con otro diseño de lo que es (o debe ser) un académico y tener recursos para llevarlo a cabo permitirían dos cosas:
1. A juicio de los nuevos dirigentes de la educación pública en el país: identificar de entre las multitudes de profesores mal preparados a quienes sí fueran, parecieran o se esforzaran en ser académicos de verdad.
2. Iniciar la renovación de la planta académica sin los las trabas que la expansión sin regulación académica, entre 1960 y 1990, había generado. Se olvidó la capacidad, el entusiasmo y ahínco que existieron en amplios sectores de esos maestros, y no se les tomó en cuenta de una manera significativa en la determinación de las nuevas rutas a seguir.
Son esas las coordenadas en las que se inicia cierta reflexión general, además de la indagación científica moderna sobre los académicos mexicanos. La investigación del proceso arranca en el momento mismo de la transición del señor o señora profesora a la del o la académica que en nuestros días piden ser llamados por sus títulos, no por sus nombres.
Los trabajos pioneros en los 90’ pueden dividirse en dos grupos:
1. Los que ensayaban con buen tino en torno a las consecuencias que la expansión habría tenido en materia de contratación de académicos.
2. Y los que decidieron ir más allá de la generalización basada en casos particulares, y arribar a la comprensión teórica y construcción de evidencia empírica sobre la conformación de este nuevo actor de la vida universitaria, ya sea con el empleo de técnicas etnográficas o estadísticas.
En el 2006 se inicia la participación de México en el estudio internacional sobre la Reconfiguración de la Profesión Académica (RPAM), llamado en inglés The Changing Academic Profession (Brennan, 2006), el conocimiento sobre los académicos mexicanos avanzó mucho, sobre todo si se compara con el inicio de los años noventa.
A 15 años de las encuestas a los profesores se observo que la profesión académica ha cambiado, se ha reconfigurado.
Lo que hace más interesante al caso mexicano es que el oficio académico, cuando apenas se va configurando, empieza a percibir y recibir el impacto de los cambios derivados de nuevos contextos mundiales y sus efectos en la educación superior en el mundo.
Los planteamientos que se hacen en este trabajo se basan, fundamentalmente, en la comparación de resultados de dos encuestas nacionales hechas a académicos; la primera en 1992, y la segunda en 2007:
1. La Encuesta Internacional de la Profesión Académica (EIPA) 1992 se llevó a cabo bajo los auspicios de The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Se muestrearon 20 instituciones de educación superior, en las que se distribuyeron 1,200 cuestionarios, de los cuales se recuperaron 1,027, para una tasa de respuesta efectiva de 85.6%. De los cuestionarios recuperados 59.3% (n = 609) fueron de académicos de tiempo completo (Gil Antón, 1996).
2. La Encuesta RPAM que forma parte del proyecto internacional The changing academic profession (CAP) (Brennan, 2006), se aplicó en el ciclo escolar 2007-2008 a una muestra nacional de académicos de tiempo completo y medio tiempo. En este caso la muestra se obtuvo mediante un procedimiento de dos etapas:
a) En el que primero se identificaron 101 instituciones de educación superior (IES) y, posteriormente, 2,826 académicos fueron seleccionados de las listas que de su personal académico proporcionaron 81 IES. Con la colaboración de los miembros de la Red de Investigadores sobre Académicos (RDISA) se lograron recuperar 1,973 cuestionarios debidamente contestados, para una tasa de respuesta efectiva de 69.8%. De los cuestionarios recuperados 1,775 (90.0%) fueron de tiempo completo (Galaz-Fontes et al., 2008).
Con base en estas dos encuestas nacionales se observa que el perfil y las actividades de los académicos mexicanos en los 15 años para los que tenemos información han cambiado de forma notable.
En resumen, no será lo mismo estar en condiciones de iniciar una carrera académica como en los tiempos de la expansión no regulada (1970 a 1990), sino que va creciendo, en el imaginario de lo posible y deseable para un sector de la población estudiantil, hacer del oficio académico una opción de vida. En un caso la oportunidad llegó al sujeto (“¿Quieres dar unas clases en cursos iniciales, a pesar de estar apenas al final de la licenciatura?”)– y ahora es el sujeto el que busca la oportunidad.
Por ejemplo, en 1980, había más plazas académicas que egresados; ahora, como las plazas son uno de los bienes más escasos en la universidad mexicana, por cada puesto de trabajo los aspirantes se multiplican.
CONCLUSION
¿Quiénes son los académicos mexicanos? Un mosaico; diversidad ordenable pero no de cualquier manera. Son sujetos y actores, sí, pero también espectadores y rehenes de fuerzas ajenas pero influyentes en su quehacer; socios, aliados o rebeldes ante lo que sucede. Una profesión en construcción que, mientras se construye, ha de generar condiciones para reconfigurar lo que aún no se había solidificado. Un reto para la investigación, un campo para el estudio de la conformación de actores sociales.
Artículo para la REDIE
La profesión académica en México está expuesta al proceso de reconfiguración con implicaciones importantes, no sólo para ella, sino para la educación superior en su conjunto y, por lo tanto, tiene efectos para el país.
Salir de la crisis con otro diseño de lo que es (o debe ser) un académico y tener recursos para llevarlo a cabo permitirían dos cosas:
1. A juicio de los nuevos dirigentes de la educación pública en el país: identificar de entre las multitudes de profesores mal preparados a quienes sí fueran, parecieran o se esforzaran en ser académicos de verdad.
2. Iniciar la renovación de la planta académica sin los las trabas que la expansión sin regulación académica, entre 1960 y 1990, había generado. Se olvidó la capacidad, el entusiasmo y ahínco que existieron en amplios sectores de esos maestros, y no se les tomó en cuenta de una manera significativa en la determinación de las nuevas rutas a seguir.
Son esas las coordenadas en las que se inicia cierta reflexión general, además de la indagación científica moderna sobre los académicos mexicanos. La investigación del proceso arranca en el momento mismo de la transición del señor o señora profesora a la del o la académica que en nuestros días piden ser llamados por sus títulos, no por sus nombres.
Los trabajos pioneros en los 90’ pueden dividirse en dos grupos:
1. Los que ensayaban con buen tino en torno a las consecuencias que la expansión habría tenido en materia de contratación de académicos.
2. Y los que decidieron ir más allá de la generalización basada en casos particulares, y arribar a la comprensión teórica y construcción de evidencia empírica sobre la conformación de este nuevo actor de la vida universitaria, ya sea con el empleo de técnicas etnográficas o estadísticas.
En el 2006 se inicia la participación de México en el estudio internacional sobre la Reconfiguración de la Profesión Académica (RPAM), llamado en inglés The Changing Academic Profession (Brennan, 2006), el conocimiento sobre los académicos mexicanos avanzó mucho, sobre todo si se compara con el inicio de los años noventa.
A 15 años de las encuestas a los profesores se observo que la profesión académica ha cambiado, se ha reconfigurado.
Lo que hace más interesante al caso mexicano es que el oficio académico, cuando apenas se va configurando, empieza a percibir y recibir el impacto de los cambios derivados de nuevos contextos mundiales y sus efectos en la educación superior en el mundo.
Los planteamientos que se hacen en este trabajo se basan, fundamentalmente, en la comparación de resultados de dos encuestas nacionales hechas a académicos; la primera en 1992, y la segunda en 2007:
1. La Encuesta Internacional de la Profesión Académica (EIPA) 1992 se llevó a cabo bajo los auspicios de The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Se muestrearon 20 instituciones de educación superior, en las que se distribuyeron 1,200 cuestionarios, de los cuales se recuperaron 1,027, para una tasa de respuesta efectiva de 85.6%. De los cuestionarios recuperados 59.3% (n = 609) fueron de académicos de tiempo completo (Gil Antón, 1996).
2. La Encuesta RPAM que forma parte del proyecto internacional The changing academic profession (CAP) (Brennan, 2006), se aplicó en el ciclo escolar 2007-2008 a una muestra nacional de académicos de tiempo completo y medio tiempo. En este caso la muestra se obtuvo mediante un procedimiento de dos etapas:
a) En el que primero se identificaron 101 instituciones de educación superior (IES) y, posteriormente, 2,826 académicos fueron seleccionados de las listas que de su personal académico proporcionaron 81 IES. Con la colaboración de los miembros de la Red de Investigadores sobre Académicos (RDISA) se lograron recuperar 1,973 cuestionarios debidamente contestados, para una tasa de respuesta efectiva de 69.8%. De los cuestionarios recuperados 1,775 (90.0%) fueron de tiempo completo (Galaz-Fontes et al., 2008).
Con base en estas dos encuestas nacionales se observa que el perfil y las actividades de los académicos mexicanos en los 15 años para los que tenemos información han cambiado de forma notable.
En resumen, no será lo mismo estar en condiciones de iniciar una carrera académica como en los tiempos de la expansión no regulada (1970 a 1990), sino que va creciendo, en el imaginario de lo posible y deseable para un sector de la población estudiantil, hacer del oficio académico una opción de vida. En un caso la oportunidad llegó al sujeto (“¿Quieres dar unas clases en cursos iniciales, a pesar de estar apenas al final de la licenciatura?”)– y ahora es el sujeto el que busca la oportunidad.
Por ejemplo, en 1980, había más plazas académicas que egresados; ahora, como las plazas son uno de los bienes más escasos en la universidad mexicana, por cada puesto de trabajo los aspirantes se multiplican.
CONCLUSION
¿Quiénes son los académicos mexicanos? Un mosaico; diversidad ordenable pero no de cualquier manera. Son sujetos y actores, sí, pero también espectadores y rehenes de fuerzas ajenas pero influyentes en su quehacer; socios, aliados o rebeldes ante lo que sucede. Una profesión en construcción que, mientras se construye, ha de generar condiciones para reconfigurar lo que aún no se había solidificado. Un reto para la investigación, un campo para el estudio de la conformación de actores sociales.
Galaz Fontes, J. F. y Gil Antón, M. (2009). La profesión académica en México.
Un oficio en proceso de reconfiguración. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 11 (2). Vol. 2, No. 1, 2000 Consultado el día de mes de año en:
28 de Julio de 2010 http://redie.uabc.mx/vol2no1/contenido-rodgo.html
miércoles, 4 de agosto de 2010
La reforma de la educación superior. Señas del debate internacional a fin de siglo
Durante la última década, se ha iniciado un debate sobre los problemas de la educación superior en el mundo. El propósito de este artículo es ubicar algunos de los interlocutores (cada persona que toma parte en el dialogo) de este debate que tienen mayor visibilidad e impacto. En este se hace referencia al papel de diversos organismos internacionales en la definición de políticas públicas sobre la educación superior, con mayor énfasis en México y en la región latinoamericana.
En los 90’ se abrió un amplio debate sobre los problemas de la educación superior en el mundo. Éste ocurrió por igual en los países de mayor desarrollo que en los atrasados y tanto en los ámbitos de definición de políticas públicas nacionales como en el terreno
de los organismos internacionales, las corporaciones y la banca multilateral.
En diferentes etapas de su historia la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura) ha dado énfasis a distintos aspectos de la problemática educativa.
Entre1996 y 1998 se verificaron conferencias regionales en distintas partes del mundo
con el propósito de recoger los puntos de vista de las comunidades de académicos, directivos, grupos de la sociedad civil, entidades del gobierno y otros actores sociales sobre cuatro temas clave: relevancia, calidad, financiamiento y administración, y cooperación.
En la Conferencia Mundial se presentaron documentos que definen la postura de UNESCO sobre la educación. Entre los temas abordados está el papel de las universidades en la generación y transmisión de conocimientos relevantes, la formación de profesionales y técnicos útiles y responsables, la formación de identidades y la transmisión de valores universales, la promoción de movilidad social y la generación de oportunidades sociales igualitarias. Asimismo, se discutió el asunto de la responsabilidad social y cultural de las instituciones de enseñanza superior frente a los problemas nacionales.
Se indica que las instituciones de enseñanza superior deben tener recursos suficientes para enseñar e investigar, y que el Estado es el principal responsable del financiamiento de la enseñanza superior pública, aunque otros agentes sociales deben también asumir compromisos.
Al promediar la década de los 90’, México fue admitido como socio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Fundada en 1960 la OCDE en la actualidad agrupa 29 países.
Otro organismo internacional que vincula instituciones de enseñanza superior con propósitos de cooperación e intercambio es la Organización Universitaria Interamericana (OUI), fundada en 1980 en el marco de la política estadounidense de cooperación intrahemisférica. Su afiliación actual es de 390 instituciones de
Canadá, los Estados Unidos, América Latina y el Caribe.
Entre otras recomendaciones se propone: distinguir con claridad las modalidades que componen el ciclo de enseñanza superior en el sistema educativo mexicano; apoyar los procesos en curso de diversificación y diferenciación institucional; promover una planta estable de profesores e investigadores de tiempo completo; favorecer la formación y actualización del personal docente y de investigación; favorecer el impulso a las disciplinas de ciencias básicas, aplicadas y tecnológicas; apoyar la formación de instituciones de enseñanza profesional intermedias; impulsar el posgrado; promover la diversificación del financiamiento público, apoyar la innovación curricular y el uso de nuevos medios de enseñanza abierta y a distancia.
Entre 1980 y 1999 la OUI ha celebrado once congresos generales y establecido una serie de instrumentos para la cooperación, tales como el Instituto de Gestión y Liderazgo Universitarios (IGLU), el Consorcio-Red de Educación a Distancia, el Centro Interamericano de Recursos de Agua, la Revista IGLU, la Red Interamericana para la Calidad Ambiental y el Colegio de las Américas.
En la actualidad es de vital importancia la presencia de los diagnósticos y recomendaciones que emite la banca internacional de carácter multilateral sobre aspectos que conciernen a la conducción política, económica y social de sus socios y acreedores. Desde los años 70 y con toda intensidad en las décadas 80 y 90, instituciones como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial han sido activos participantes en la promoción de los programas de ajuste estructural y reforma del Estado que han sido implementados en los países no desarrollados.
A pesar de que, desde su propio discurso, el enfoque de fomento educativo del BM privilegia los objetivos de alfabetización, combate al rezago educativo y afianzamiento de la enseñanza básica, en la última década esta institución de crédito se ha interesado en la promoción de proyectos que competen a la enseñanza superior.
Cabe referir a las organizaciones que cumplen el propósito de realizar estudios, diagnósticos, bases de datos, etc., así como emitir recomendaciones generales y particulares aplicables a la reforma de la educación superior. Entre estas organizaciones conviene mencionar, por su importancia, a la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
Conclusión
A lo largo de estas notas se ha intentado presentar algunas de las principales vertientes que alimentan el debate contemporáneo sobre la reforma universitaria en el plano internacional. Para concluir, simplemente quisiera anotar el notable énfasis que se concede a la educación superior como factor decisivo para el desarrollo en las diversas contribuciones que hemos examinado. En este mismo movimiento puede ubicarse el re-posicionamiento de instancias tales como el Banco Mundial con respecto a los sistemas de educación superior en el mundo en desarrollo.
Rodríguez, R. (2000). La reforma de la educación superior. Señas del debate
Internacional a fin de siglo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 2(1).
Vol. 2, No. 1, 2000 Consultado el día de mes de año en: 28 de Julio de 2010
http://redie.uabc.mx/vol2no1/contenido-rodgo.html
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